Adimen gaitasun handiko (AGH) ikasleak detektatzeko Eusko Jaurlaritzak martxan duen sistemak Lehen Hezkuntzako 1. eta 6. mailetan dauden ikasleak hartzen ditu kontuan, baina Haur Hezkuntzatik hasten dute behaketa irakasleek, Hezkuntza Sailetik datozen itemak jarraituta. Ekimenaren dimentsioaren adierazgarri, datu batzuk: 2019an 725 ikasle AGH gisa identifikatzetik, gaur egun 7.237 kasu identifikatzera igaro dira; 2022-23an hezkuntza arloko 184 profesional formatzen hasi ziren eta dagoeneko 12.177 profesional formatu dituzte (irakasleak, aholkulariak, Berritzeguneko profesionalak…), “begirada zorroztea” helburu; eta datorren ikasturtean, EAE bihurtuko da Espainiako Estatuko erkidego bakarra non derrigorrezko hezkuntzako ikasle guztiak pasako diren (edo dagoeneko pasatu diren) galbahe honetatik.

Eusko Jaurlaritzako Aniztasunerako eta Inklusiorako zuzendari Mikel Juaristi Izaguirre elkarrizketatu dugu.

Behaketa sistematizatua eta orokortua, probak, formazioa… EAEn indar handia bideratzen da AGH ikasleak antzematera. Hezkuntza Sailarentzat lehentasuna duela ulertu behar dugu?
Bai, bada lehentasunetako bat. Ikusi genuen ezkutuan geratzen zen errealitatea zela, ez zela nahikoa detektatzen, eta 2018an Deustuko Unibertsitatearekin batera plan bat diseinatu genuen behaketan aurrera egiteko eta detekzioan gora egiteko. 2022rako, plana modu sistematikoan hedatu genuen hiru lurraldeetara.

Baina zergatik da lehentasun bat AGH ikasleak antzematea?
Badago mito faltsu bat dioena AGH duten pertsonek beren kabuz egingo dutela aurrera: “Hain azkarrak baldin badira, bakarrik molda daitezke”. Mito hori gainditu egin behar da, hezkuntza-laguntzako berariazko premia bati buruz ari baikara; AGH ikasleek ere laguntza eta jarraipen estua behar dituzte. Horrek ez du esan nahi beste hezkuntza-premia batzuk dituzten ikasleek baino lehentasun handiagoa dutenik. Kontua da AGH ikasleen detekzioan hutsunea genuela, eta lehentasun bihurtu da hutsune horri erantzutea.

Zenbateraino dago proba hauen atzean bikaintasuna eta talentua bilatzea, eta zenbateraino ikasle hauek izan ditzaketen beharrei erantzutea? 
Ikasle bakar bat ere atzean ez geratzea, hori da behar duguna, izan AGH, espektro autista, dislexia edo arreta gabezia duen ikaslea. Ikasle bakoitzaren beharrei arreta eskaintzea da helburua. Guk ez dugu AGH ikasleen talentua bilatzen, behar duten erantzuna egokitzea baizik, eta horrek ere ekarriko du talentua aprobetxatzea, ikasle guztiek beren talentua aprobetxatuko duten moduan. Bikaintasunarekin baino zerikusi handiagoa du ekitatearekin.

Nola antzematen da AGH ikasle bat? Zer nolako behaketaz ari gara, zer nolako probez?
Beste mito faltsu bati erantzunez, gure helburua ez da ikasleen koziente intelektuala neurtzea. Gaitasun handiek eta errendimenduak batzuetan ez dute bat egiten (desmotibazioa eta hamaika faktore tarteko). Behaketa fasean darabilgun tresna da adierazle-zerrenda bat, ikasle hauen ezaugarri espezifikoetara egokitua, Lehen eta Bigarren Hezkuntzako irakasleek zer eta nola behatu jakiteko. Ikasle hauek dituzten portaerak behagarri egiten ditu tresnak eta hainbat dimentsio hartzen ditu kontuan: kognitiboa, ikaskuntzarako dituzten estrategiak, sormena eta irudimena, arlo sozio-emozionala, eta motibazio eta interesak.

Bigarren fasera igarotzen diren ikasleek proba psikometriko bat egiten dute eta hirugarren eta azkenera pasatzen direnek, Wisc proba estandarizatua.

Proba hori erdaraz egiten jarraitzen dute ikasle euskaldunek?
Wisc programaren itzulpena aspaldi hasitako prozesua da, EHUrekin batera egiten ari garena, baina balidazioa behar du, ondarearen gaia ere hor dago… Sekulako lana dago eginda eta laster izango dugu eskuragarri euskarazko bertsioa. Hala ere, hizkuntza aldagaiaren pisua murrizteko egokitzapenak egiten dira (ama-hizkuntza gaztelania ez duenari proba egokitzen zaio, bere hizkuntzan eroso egin dezan, eta horretarako heldu bat du ikasleak alboan, laguntzen). Ikusi dugu, adibidez, A, B edo D hizkuntza-ereduan matrikulatuta egon, hizkuntzak ez duela D ereduan dauden ikasleen detekzioa oztopatu, hiru ereduetan identifikaturiko kasuen portzentajea oso antzekoa baita.

Hizkuntza aipatu dugu. Zein beste sesgo edo alborapen izan ditzake prozesuak? Zenbateraino da fidagarria eta zenbateraino eman dezake “errorea”?
Ditugun proba guztiak urtero ebaluatzen ditugu, izan ditzaketen alborapenak antzeman eta fintzen joateko, eta horrela lortu dugu, adibidez, generoari loturikoa murriztea. Munduko probarik onena izan dezakegu, baina gizarteak duen eraginak probari ere eragingo dio. Pertsona altua ote naizen detektatu nahi baduzu baina ni makurtuta ibiltzen banaiz, kostako zaizu altua naizela frogatzea [eta ikerketen arabera, neskek joera handiagoa dute “ezkutatzeko”, edo joera handiagoa dugu emaitza beraren aurrean pentsatzeko neskak langileak direla eta mutilak azkarrak]. Zeregin handia dugu oraindik gizarte gisa.

Eta zenbateraino da tresna objektiboa, eta zenbateraino subjektiboa eta interpretagarria?
Unibertsitatearekin batera egiten ari garen ibilbidea da, SACI tresnak balidazio guztiak eginak ditu eta lortutako emaitzak oso onak dira, zientifikoki ikusi da tresna oso zehatza dela eta errorea minimoa dela.

Demagun probak egin eta ikaslea AGH dela. Zer egin informazio horrekin?
Ikaslearen ibilbidea egokitu, jarraipena eta laguntza bermatuta. Hezkuntza premia bereziko ikasletzat hartzeak berarekin dakar jarduera plan pertsonalizatu bat egin behar zaiola ikasle horri. AGH ikasle bakoitza mundu bat da, ikasle bakoitza mundu bat den bezalaxe, eta ez dago errezeta magikorik, bakoitzaren indargune eta ahulguneak ikusi eta plana egokitu behar zaio. Eta egokitzea izan daiteke, adibidez, ikasketa eskaintza zabaltzea, bere interesetatik tiraka.

Baina praktikan egiten al da halakorik? Orokorrean (curriculum “behetik” nahiz “goitik” dauden ikasleen kasuan), zenbateraino malgutu daiteke curriculuma eta zenbateraino egokitzen du irakasleak bakoitzaren behar eta gaitasunetara?
Curriculuma oso gauza zabala da eta aukera asko ematen ditu ikasle bakoitzari behar duen arreta emateko. Errealitatean egin egiten da eta ikastetxeetan dauden praktika onak dira horren adibide. Beti dago zer hobetua, baina azpimarratu nahiko nuke ikastetxeetan egiten ari diren ahalegina ikasle guztiei behar duten arreta emateko. Ahalegin horretatik eta paradigma aldaketa horretatik etorriko da ikasle guztien arrakasta.

Ikasgelako aniztasun horri erantzuteko curriculum egokitzapenak irakasle bakoitzaren esku geratzen dira ala badago material, irizpide eta pauta partekaturik?
Ikastetxe bakoitzak autonomia du antolaketa curricularrari eta metodologiari begira, eta horren barruan egokitu behar du irakasleak bere ikasgelako egoera. Dena den, SACIk ekarri duen ondorioetako bat da urtean 4.000 irakasle baino gehiago ari garela formatzen, eta formazio horrek pistak ematen dizkie irakasleei, jakiteko zelan egokitu bakoitzak bere ikasgelako errealitatera. Material eta aukera asko daude eta hori guztia saretzea, ikastetxeetako praktika onak partekatzea, beharrezkoa da.

Akademikoki ongi moldatzen den AGH ikasleak behar du curriculuma egokitzea?
Ikaslearen araberakoa izango da, guztiek ez dutelako berdina behar, baina guztiek behar dute beren ahulezia eta indarguneak identifikatzea eta ibilbide pertsonalizatu bat diseinatzea. Eta momentuak eta testuinguruak pisu handia du baita ere: agian maila batean beharko du curriculuma egokitzea eta beste batean ez…

Curriculuma moldatzeak eta finean aniztasunari erantzuteak ahalegin handia eskatzen du, ezta?
Aniztasunari erantzutea da gaur egun dugun erronka handienetakoa. Aniztasunean asko hazi da gizartea azken urteotan, eta gure gelak ere gizartearen isla dira. Metodologia aktiboek laguntzen dute ikasle guztiei arreta pertsonalizatua ematen, eta bai, irakasleei ahalegin izugarria eskatzen die honek eta horretan ari dira.

Dirulaguntza bat ere jasotzen du familiak.
Bai, hezkuntza-laguntzako berariazko premia gisa identifikatuta dauden gainerako ikasleen moduan, Espainiako Gobernuaren subsidio bat jasotzen dute [400 euro urtean].

AGH ikasle batzuei ikas-prozesua azeleratzen zaie, maila bat igota. Ez al da erabaki bortitza?
Oreka aurkitu behar da eta maila errepikatzearekin alderatu dezakegu: edukiak barneratu ez dituen ikasleak errepikatuko duen ala ez erabakitzeko, sozialki eta ongizatean nola eragingo dion ere baloratzen dugu. Berdin azelerazioarekin. Kasu batzuetan oso onuragarria izaten da eta ikasleak lasaitu egiten dira, baina oso ongi landutako proposamenak dira, eta jakina, ikasleak berak ere badu zer esana. Ikasle batzuk, adibidez, deseroso sentitzen dira dauden gelan, eta uste dute maila aurreratuago batean erosoago senti daitezkeela. Ez da erraz hartzen den erabakia, ongi gogoetaturikoa baizik, eta ondorioz, ausartuko nintzateke esatera azelerazioa egin den kasuetan, oso onuragarria izan dela.

Prozesuak ikasleen artean lehia sortzen duela-eta, kezka adierazi dute ahots batzuek.
Harrigarria zait… Lehen aipatu dudan mito faltsu horrekin izan dezake zerikusia, gaitasun handiak lotzea azkarra izatearekin eta bizitza errazagoa izatearekin. Baina AGH izatea ulertuko bagenu hezkuntza-laguntzako premia gisa, uste duzu lehia egongo litzatekeela hori izateko? Jakina, talentua dute, baina talentu hori garatzeko aukera eta laguntza eman behar zaie. AGH pertsonek duten bidea ez da erraza.

Eta ikastetxeen artean, lehia sortzen al da, nork AGH gehiago izan?
Ez dut uste halakorik dagoenik.

Badira gurasoak erabakitzen dutenak baimenik ez ematea seme-alabei proba hauek egin diezaieten. Zer argudiatzen dute?
Ez dute hala argudiatzen, baina seme-alabei etiketa bat ipintzearen beldur dira. Behar batzuk identifikatu eta horiei erantzuteko dela ikusi ordez, iruditzen zaie etiketa bat ipintzen ari garela, eta ez dute hori nahi. Uste dut beldurra eta ezjakintasuna daudela. Dena den, oso portzentaje txikia dira prozesuari uko egiten diotenak, eta hezkuntza premia guztiekin gertatzen da, ez bakarrik gaitasun handiekin. Badakigu gizartean zer esan nahi duen ezberdina izateak, eta babestu asmoz egingo dute, baina nire ustez halako erabakiek ez diete mesederik egiten, benetako erantzun egokitu bat eman ahal izatea oztopatzen delako.

Kontrara, beste guraso batzuk gai dira eskolan “positibo” eman ez badu seme-alaba espezialista pribatura eramateko, han probak egin eta ziurtatu diezaieten AGH direla…
Hemen ere, argi utzi nahi dut salbuespenezko kasuak direla horiek, oso portzentaje txikia. Eta berriro ere, ez da bakarrik adimen gaitasun handiekin gertatzen, beste diagnostikoekin ere bai, kanpo-espezialisten edo osasun publikoaren bitartez lortuak. Iristen zaizkigun diagnostiko horiek aztertu egiten dira eta balioztatuz gero, onartu egiten ditugu. Azken finean, gure sistemak ere izan dezake errorea. Halere, diagnostikoak ez digu esango zein diren ikaslearen beharrak, pistak ematen dizkigu ikaslea hobeto ulertzeko. Eskolarentzat garrantzitsua da ikaslea ondo ezagutzea eta bere beharrak identifikatzea.

AGH pertsonei lotutako mitoez mintzatu zara, eta egia da iruditeria jakin bat dugula adimen gaitasun handien inguruan. Hortik abiatuta, zenbaterainoko frustrazio eta espektatibak sortzen dira AGH ikasleen eta horien gurasoen artean?
Horregatik da garrantzitsua etiketaz harago ikasleak dituen behar eta indarguneak identifikatzea. Eta ibilbide hori ikaslearekin batera egitea, horiez kontziente izan dadin eta aipatzen dituzun frustrazioak murriztu edota kudeatzen ikasteko. Normalean, ikasleek dituzten frustrazioak ez dira beraiek dituzten espektatibekiko, baizik eta besteek haientzat dituzten espektatibekiko.

Orduan, beharbada gurasoak dira frustrazio eta espektatibak kudeatzen ikasi behar dutenak…
Gizartean, orokorrean, erreminta asko behar ditugu, aniztasunari erantzun egokia eman ahal izateko.

Unibertsitateen arteko lehiarik dago, ikasle hauek (haien talentua) erakartzeko?
Guk ez dugu hori bizi eta gainera Unibertsitatera Sartzeko Proba berdina da denentzat. Laguntza bai ari zaizkigu ematen: Deustuko Unibertsitatearekin batera egiten ari garen Zur-ekin mentoretza programa horren adibide da. Uneotan Deustuko Unibertsitateko hamasei irakasle ari dira 215 ikaslerekin mentoretza programa egiten. Hiru hilabetez, interesa duten gaiaren bueltako proiektu bat garatzen aritzen dira ikasleak, irakasle horien laguntzaz.

Nazioarteko biltzarra adimen gaitasun handiez

Motibazioa, ikas-prozesu pertsonalizatuak, erronka mailakatuak eta norbere behar eta erritmoetara egokitutako curriculumak izan dituzte hizpide Adimen Gaitasun Handien garapena sustatu eskola inklusiboetan I. nazioarteko biltzarrean, Deustuko Unibertsitateak Eusko Jaurlaritzarekin batera antolatua. Idealetik errealitatera jauzia dagoela jakinda, ikasgeletako aniztasun handiari erantzuteko hainbat estrategia partekatu dituzte hizlariek, ikasle guztientzat baliagarriak, ez bakarrik AGH haur eta gazteentzat.

Betsy McCoach irakasle estatubatuarra motibazioaz aritu da. Ikasteko eta ikasi nahi izateko, jakin-mina eta motibazioa funtsezkoak dira, baina ikasleak motibatzea ikasgaia ahalik eta ludikoen eta dibertigarrien egitea dela ulertzen dutenen aldean, bestelako abiapuntua ezarri du McCoachek: motibatzea da ikasleari motibo bat ematea, edo ikasleak motibo bat aurkitzea, ikasi behar duen hori ikasteko. Eta motiboak ezberdinak izan daitezke, kasuan kasu. Lehenik, erronka edo helburua lortu dezakeela sinetsi behar du ikasleak, zeren uste badu edo barneratu dituen espektatibak baldin badira ez duela lortuko, zertarako saiatu? Ondoren, lortu nahi izan behar du, lortu behar duen horri balioa eman behar dio, iruditu behar zaio merezi duela lortzea; bestela, berriro ere, zertarako saiatu? Matematikak gustuko dituenak badu motibazioa, motibazio intrintsekoa edo berezkoa, baina gustuko ez dituen horri lagundu beharko genioke ulertzen zergatik diren inportanteak matematikak. Hala ulertzen eta barneratzen duenak arrazoi bat izango du matematikei heltzeko.

Nola eman balioa eskolan ikasten denari? Norbere ideal, amets, espektatiba eta identitateak zerikusia dutela dio McCoachek, eta familiak pisu handia duela horretan, etxean zeri ematen zaion garrantzia, eta zeri ez. Ikasi beharrekoari erabilgarritasuna ematea haur edo gaztea lotzeko bideetako bat da (hori ikasteak zertarako balioko dion azaltzea, trebezia horiek landu dituzten pertsona ereduak erakustea, ikasleari laguntzea epe ertain eta luzeko helmuga akademikoak ezartzen…). Motibazio intrintsekoa ere elikatu behar du irakasleak (ikasgaiak jakin-mina, sormena, interesa piztu dezaten saiatu; erronka egokiak ezarri, ez zailegiak, ez errazegiak; parte-hartzea sustatu; klasean eztabaidatu…). Ez lortzearen ondorioak esplikatzea ere aipatu du estatubatuarrak: zer ezingo du egin ikasleak, hau edo bestea lortzen ez badu? Eta ohar inportantea gehitu du: motibazio batzuk eta besteak continuum gisa ulertu behar dira, ikasi beharrekoari erabilera bat emateak motibazio intrintsekoa aktibatzera eraman dezakeelako, adibidez.

Bukatzeko, Why try (zergatik saiatu) erreminta aurkeztu du, ikasleak ikasten ari den hori nola baloratzen duen jakiteko. Hamazazpi puntuko gogoeta laburren bidez, ikasleak azaltzen du, besteak beste, zein inportantzia ematen dion ikasgaiari, zer duen gogokoen edo zenbat saiatzen den, eta bere amets eta asmoen berri ere ematen du. Erantzunak baliagarriak dira ikaslearen interesak ezagutzeko eta horren arabera motibatzen saiatzeko, edo gutxienez, ikasle hori hobeto ulertzeko eta ebaluatzerakoan aintzat hartzeko, dio McCoachek. Biltzarrean errepikatuko den ideia aurreratu du estatubatuarrak: ikaslea ezagutzea da lehen urratsa.

Erronkak eta maila ugariko programazioak

Ikasleentzako Jarduera Plan Pertsonalizatuak (JPP) prestatzearen inguruan izan da hitzaldi bat baino gehiago. Ikasleei erronkak jarri behar zaizkiela azaldu du Eleonoor van Gerven pedagogo herbeherearrak. Zer da erronka? “Aurretik egin ez duzun zerbait egitea edo egiteko aukera izatea”. Erronka ez da beti eta ez da bakarrik zerbait dibertigarria edota gustuz hartuko duzuna. Erronka gogorra ere bada, lana eskatzen du, ardura, ahalegina, arriskuak hartzea, eta ikasleari lagundu behar dio estrategia berriak bereganatzen. Erronkak ez du izan behar zailegia (frustrazioa ekar dezake), ez errazegia (asperdura ekar dezake), norbere garapenera egokitua baizik. Ariketak erraz egitera ohitu denak eta ikastea arrakastarekin lotzen duenak ez ditu ziurrenik akatsak onartuko, eta horregatik da inportantea akatsak onartzen eta akatsetatik ikasten erakustea. Horren ordez ikasleari berriro ere eskaintzea eroso egingo dituen ariketak ez da soluzioa, dio Van Gervenek, erronka mailakaturik gabe ikas-prozesuan aurrera egitea oztopatzen ariko zaiolako.

Rosabel Rodríguez psikopedagogoak Balear Uharteetako esperientzia kontatu du. "Aniztasun handiko ikasgelak ditugu, baina inklusioaren paradoxa da azkenean inor ez dagoela ongi artatuta, ez garelako iristen eta curriculum bera dugulako denentzat: espero dugu denak iristea ahal duten urrutien, denei bide bera jarrita, eta hori ezinezkoa da”. Lehen, ikasturteko plangintza egin ondoren, ikaslearen premietara eta ikasgelako aniztasunera egokitzeko doikuntzak egiten zituztela azaldu du, “baina horrek ez du funtzionatzen”. Orain, Maila ugariko Programazio Estrategia darabilte: denentzako oinarrizko edo gutxieneko jakintza batzuk bermatzen dituzte, baina aldi berean, ikasle bakoitzari ezarritako helburu, ekintza eta produktuak dibertsifikatzen dituzte (“zergatik erabili behar dute denek material berdina?”).

Lehenengo urratsa da ikasleek zer dakiten ezagutzea, hortik abiatzeko eta hortik eraikitzeko. “Ez badakigu abiapuntua, ezin dugu jarri helmuga, inoiz ez direlako ikasle guztiak abiapuntu berean egongo”. Errefortzua behar duenarentzat babes eta zubi lanak aurreikusi, eta curriculuma motz geratzen denarentzat sakontzeko bideak aztertu. Saioak nola antolatu? Eskema hierarkikoa aurkeztu du Rodríguezek, eta ikaslearen arabera, hasierako mailetako edo bukaerako mailetako zereginak eskatu dakizkioke: ikasitakoa gogoratu edo memorizatu, ulertu eta interpretatu, jakintza horiek aplikatu, analizatu eta aztertu (alderatu, jakintzen arteko loturak egin), ebaluatu, eta proiektu-esperimentu-produktu berriak sortu. Ikasle guztien aspirazioa behar luke hierarkiako goi mailak lortu nahi izatea, baina bakoitzaren erritmo eta gaitasunetan jarri behar da indarra, horren arabera jokatu, eta gainera, dio Rodríguezek, ikasgai batean oinarrizko mailak eskuratzen dabilena goi mailakoetan ibili daiteke beste ikasgai batean. Eta ikaslea ebaluatzeko, ez hartu kontuan azken proba soilik, balioa eman ahaleginari, egindako bideari.

“Irakasleek eurek esana da: autoestimua hobetzeko, motibazioa handitzeko eta jarrera txarrak prebenitzeko balio izan du estrategia honek. Denak daude batera gauza berdinak ikasten, baina bakoitza bere erritmo eta bere erara, elkar konparatu gabe, aspertu gabe eta akitu gabe. Elkarrekin ikastea ez da ezinezkoa, malguagoa izatea eskatzen du”, borobildu du psikopedagogoak, AGH ikasleak gela arruntetatik curriculuma aberasteko geletara ateratzea beharrezkoa ez dela azpimarratuta.

Lehenengo, ikaslea ezagutu

Ikaslearen Profil Pertsonala (IPP) erreminta aurkeztu du Yolanda López Iglesias irakasle katalanak. Abiapuntua argia da: ikaslea ezagutzea. Irakasleak dokumentu bat du, jasotzeko haur edo gaztearen potentzialitate eta beharrak, testuingurua barne. Interesak, abilezia akademikoak, trebezia sozio-emozionalak, ikasteko modua zein duen, premiarik ote duen, baliabide gehigarririk edo neurririk al duen ezarrita, egoera familiarra eta soziala zein dituen… biltzen ditu tresnak, besteak beste. IPP egiteko, irakasleen behaketaz gain elkarrizketak (ikaslearekin, familiarekin, beste irakasleekin), online galdetegiak eta ebaluazioak aipatu ditu Lópezek. Eta oharra egin du: ez da argazki finkoa, ikasturtero egiten du irakasleak, eta nahiz eta aurreko ikasturteko IPP baliatu dezakeen ikasleari buruzko informazioa lortzeko, ezin du berau errepikatu. Behin profila eta ikaslearen informazio hori guztia eskutan, ikasturteko plangintza egitea da helburua. “Plangintzak ezin du aurrez eginda egon”. Irakasleak gaineratu du tresna martxan jarri zutenetik konturatu direla fokua premia eta beharretan bakarrik jarri ordez, ikaslearen indarguneez eta potentzialitateez gehiago hitz egiten dutela irakasleek. Biltzarreko entzule batek, Berritzeguneko profesionala, gogorarazi du EAEra egokitutako IPP tresna ere eskuragarri dagoela inklusioGunea atarian, baina ez dela ikastetxeetan askorik erabiltzen.

Hainbat ikastetxek biltzarrean aurkeztu dituzten esperientzien artean dago Lehen Hezkuntzako 4. mailan zibilizazioei buruz Lezamako (Bizkaia) eskolan egindako diziplinarteko proiektua. Gakoetako batzuk: entzute aktiboa (ikasleek eurek adierazi zuten maketa bat egin nahi zutela eta familiei egingo zieten aurkezpenerako mozorrotu nahi zutela), maila ugariko lanak (etxerako lanetan lau eredu prestatu zituzten, zailtasun maila ezberdinekoak, eta AGH ikasleei erronka handiagoa jartzeak ekarri du beste ikasleek ere erronka handiagotara animatzea), arlo teorikoari, praktikoari eta ludikoari tartea eskaintzea saioetan, eta ikasleen indarguneak sustatzeaz gain, ahulguneetan laguntzea: “AGH ikasle bat dut zurruntasun eta perfekzionismo handikoa, tirabirak sortu dizkio horrek lantaldean, eta jokabide horiek asko ari naiz lantzen berarekin”, nabarmendu du Iker Ortega irakasleak.

Gasteizko Carmelitas Sagrado Corazón ikastetxean azelerazioa (ikaslea mailaz igotzea) nola egiten duten azaldu du Cristina Ruiz-Cuevas psikologoak. Hamar urte daramate Potentzia Planarekin eta denbora horretan hamabost azelerazio egin dituzte. Irakasleek egoki ikusten badute, familiei planteatzen diete eta haiek eta ikasleak nahi izanez gero, mailaz igotzen dute. Trantsizioa pixkanaka egiten dute (lehenengo ikasgai batzuk “azeleratzen” dira, ikaslea bere ohiko ikasgelan mantenduta) eta mailaz igo ala ez erabaki behar duten ikasturtean, prozesu horretan dauden ikasleak astero saio batean elkartzen dira, Ruiz-Cuevasekin batera. Lantzen dituzte, besteak beste, emozioak, beldur eta espektatibak, dituzten babes eta laguntzak, eta erabaki bat edo bestea hartzearen alde on eta txarrak.

Mitoak desmuntatzen

Arlo kognitiboa alde batera utzita, hainbat ezaugarri atxiki izan zaizkio AGH pertsonari, eta beharbada horregatik, ikus-entzuleetako batzuk harritu egin ditu arlo sozioemozionalaz Adam Ogurlu irakasle estatubatuarrak eman duen hitzaldiak. Ikerketetan oinarrituta, azaldu du ez dagoela patroi sozioemozionalik ez pertsonalitate jakinik AGH pertsonei lotuta. Adimen emozional maila handiagoak izan ohi dituzten arren, “funtzionamendu sozioemozionalari dagokionean gaitasun handiko pertsonak antzekoagoak dira gainerakoekiko, ezberdinagoak baino; ez dira berez ez zaurgarriagoak ez gaituagoak osasun mentalaren, pertsonalitatearen edo egokitzapen emozionalen eremuetan”, baieztatu du. 

“Baina orduan –galdetu du publikotik irakasle batek–, egunerokoan zergatik ikusten ditugu ikasle hauek, adibide bat jartzearren, sekulako haserrealdiak jota, zerbaitetan huts egiten dutenean?”. Bada, emozionalki ume bat delako, berak ere autoerregulatzen ikasi behar duelako, eta horretan lagundu behar zaiolako, erantzun du Ogurluk. Eta oharra gehitu du: ikasle horrek dituen behar kognitiboei ez bazaie behar bezala erantzun, errazago egingo du eztanda emozionalki. Halaxe berretsi du, beste hitzaldietako batean, Iruñeko Irubide institutuko orientatzaile Rut Bosquek. Aberaste taldeak dituzte Irubiden, profil jakin bat duten ikasleak astean bizpahiru aldiz ikasgela arruntetik atera eta elkarrekin bestelako saioak egin ditzaten: “Zergatik talde hauen beharra? Motxila sozioemozional handiarekin datozelako, aurretik ez zaie-eta testuinguru egokia eman, eta hain justu helburua sozio-emozionala da, elkartzea ikastea ikasteagatik gustuko dutenak, jakin-min berezia dutenak eta hor indarra egin nahi dutenak; datozenak ez dute zertan izan errendimendu altua duten ikasleak, helburua ez da nota ona ateratzea”.